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作為后來(lái)的行為心理學(xué)家心理行為研究者，斯金納和華生一樣，斯金主張心理學(xué)的發(fā)展研究對(duì)象是行為，而且他的行為心理學(xué)家心理思想更為激進(jìn)和徹底。在他看來(lái)，斯金心理學(xué)應(yīng)該將指明決定特定行為的發(fā)展特定因素定為目標(biāo)，并進(jìn)而對(duì)行為做出分析，行為心理學(xué)家心理確立下來(lái)先行影響與隨后行為間關(guān)系的斯金真正性質(zhì)，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，發(fā)展只有通過實(shí)驗(yàn)的行為心理學(xué)家心理手段來(lái)達(dá)成。他還指出，斯金行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為。發(fā)展在經(jīng)典行為心理學(xué)中指出由刺激引起反應(yīng)行為，斯金納指出，斯金由一種確立刺激所激發(fā)的發(fā)展行為就是所謂的“應(yīng)答”，既可以是無(wú)條件反射，也可以是條件反射；所謂的操作性行為則與刺激無(wú)關(guān)，它是不時(shí)地發(fā)放出來(lái)的行為。

斯金納心理發(fā)展觀的主要體現(xiàn)是那些呢？

（1）兒童行為的強(qiáng)化控制原理

對(duì)于兒童的行為塑造，斯金納的觀點(diǎn)是強(qiáng)化，他認(rèn)為只有強(qiáng)化才是塑造行為的基礎(chǔ)。

在斯金納看來(lái)，操作性行為在人的行為中占大部分，個(gè)體所有的習(xí)慣行為都是在強(qiáng)化作用下形成的，所以想要達(dá)到控制個(gè)體行為的目的，最重要的是了解強(qiáng)化效應(yīng)并能夠運(yùn)用好這一技術(shù)，只有這樣才能將兒童塑造成教育者所期待的人物類型。雖然有一些行為是兒童偶然發(fā)出的，但是如果這些行為能夠得到強(qiáng)化，那么在將來(lái)出現(xiàn)的概率就會(huì)大大增加，個(gè)體行為出現(xiàn)的概率大小，與強(qiáng)化次數(shù)的多少密切相關(guān)。這就是人的操作行為的建立過程，所以斯金納的觀點(diǎn)十分明顯，即控制行為產(chǎn)生的正是伴隨它的強(qiáng)化刺激所為。

（2）行為發(fā)展過程中的強(qiáng)化作用

行為心理學(xué)者認(rèn)為行為如果得不到強(qiáng)化，就會(huì)消退。對(duì)此斯金納進(jìn)一步指出，兒童做事的目是為了引起成人的注意。當(dāng)一個(gè)兒童在做了某件事之后被成人注意到，那么成人可能就會(huì)對(duì)他們行為進(jìn)行評(píng)價(jià)：或者給予表?yè)P(yáng)，或者加以批評(píng)。實(shí)際上，這在無(wú)意中對(duì)兒童行為就是起到了一種強(qiáng)化的作用。所以當(dāng)一個(gè)兒童表現(xiàn)出一些不良行為時(shí)，成人所應(yīng)采取的態(tài)度就是對(duì)他視而不見，不加理睬。這種“冷處理”方式，讓他發(fā)現(xiàn)自己的反應(yīng)并沒有引起大人的注意，如此，他的這種不良行為便會(huì)因?yàn)榈玫讲坏綇?qiáng)化而消退。

我們不可小看兒童的行為，事實(shí)上，他們很懂得“察言觀色”。在他們眼中，他們推斷自己的行為是否妥當(dāng)?shù)奈ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)，就是看自己的行為能不能得到外部刺激的強(qiáng)化。斯金納還指出，練習(xí)的多少本身對(duì)行為反應(yīng)的速率并不會(huì)產(chǎn)生影響，在練習(xí)中，兒童行為的形成主要取決于為他所提供的重復(fù)強(qiáng)化的機(jī)會(huì)，強(qiáng)化的次數(shù)越多，其效果會(huì)越好，反之則不然，如果只練習(xí)不強(qiáng)化，那么這一行為就不會(huì)得到鞏固和發(fā)展。

（3）及時(shí)強(qiáng)化論

斯金納認(rèn)為練習(xí)要及時(shí)強(qiáng)化，只有這樣才能加快行為的形成。他認(rèn)為強(qiáng)化可以分為以下幾個(gè)方面。

a.強(qiáng)化可分為

連續(xù)強(qiáng)化：也就是說，對(duì)每一個(gè)合乎要求的正確反應(yīng)，要給予連續(xù)的強(qiáng)化，要多次重復(fù)，這樣才能取得好的效果。

間歇強(qiáng)化：對(duì)部分反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化。

固定強(qiáng)化：當(dāng)被試出現(xiàn)所期望的反應(yīng)時(shí)，主試按照一定的時(shí)間對(duì)其進(jìn)行強(qiáng)化。

偶然強(qiáng)化：顧名思義，這種強(qiáng)化指的是反應(yīng)與強(qiáng)化物之間的結(jié)合并不是預(yù)先設(shè)定好的，而是偶然形成的。

斯金納通過大量的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，采用連續(xù)性強(qiáng)化的最佳時(shí)機(jī)是在行為訓(xùn)練的最初那段時(shí)期。而間歇強(qiáng)化最好的運(yùn)用時(shí)機(jī)是在行為保持方面。

b.強(qiáng)化的幾個(gè)方面：

積極強(qiáng)化：由于一種刺激的加入，使得一個(gè)操作反應(yīng)發(fā)生的概率的作用有所增加。

消極強(qiáng)化：與積極強(qiáng)化相反，當(dāng)某一個(gè)刺激被排除后，反而增加了某一操作反應(yīng)發(fā)生的概率的作用。在這里需要注意的是，不管是增加了一個(gè)強(qiáng)化，還是排除了一個(gè)強(qiáng)化，其所產(chǎn)生的結(jié)果都是增強(qiáng)了某一操作反映出現(xiàn)的概率。例如：有些兒童喜歡咬手指，當(dāng)他不咬手指時(shí)，家長(zhǎng)可以給他一塊糖或者別的禮物，這是一種積極強(qiáng)化，而當(dāng)他咬手指時(shí)，家長(zhǎng)既不給糖塊，也不給他表?yè)P(yáng)，這就是這屬于消極強(qiáng)化。這兩種強(qiáng)化的目標(biāo)都是為了讓兒童不再咬手指。

c.強(qiáng)化的方式影響某種行為的消退效果

當(dāng)行為出現(xiàn)消退跡象時(shí)，如果連續(xù)強(qiáng)化也消失，那么此時(shí)消退速度會(huì)非常快；反之，當(dāng)出現(xiàn)消退時(shí)，連續(xù)強(qiáng)化變?yōu)殚g歇強(qiáng)化，則消退速度會(huì)慢一些。

（4）關(guān)于兒童行為的控制

行為心理學(xué)的研究目的就是對(duì)行為進(jìn)行控制，那么在對(duì)待兒童教育方面，斯金納認(rèn)為，當(dāng)兒童出現(xiàn)不良行為時(shí)，家長(zhǎng)和老師的最佳做法是對(duì)其“忽視”，也就是不進(jìn)行強(qiáng)化，這樣他們的不良行為就會(huì)慢慢消退。比如，當(dāng)一些兒童為了引起大人注意，出現(xiàn)咬手指、咬嘴唇等不良行為時(shí)，大人對(duì)他的行為最好是假裝看不見，不做任何反應(yīng)，這樣兒童的這種行為就會(huì)慢慢消退。如果大人發(fā)現(xiàn)這些不良行為后，對(duì)他進(jìn)行批評(píng)和呵斥的話，便是一種無(wú)意中的強(qiáng)化，這不僅不能改變他的行為，反而強(qiáng)化了這一行為，使其更難消退。然而事實(shí)上，這種方法并不是在任何情況下都能奏效，比如，關(guān)于攻擊行為的消退方面效果就很差強(qiáng)人意.面對(duì)攻擊行為時(shí)，如果視而不見就很容易被當(dāng)成一種默認(rèn)。所以，這種情況下應(yīng)及時(shí)進(jìn)行阻止。當(dāng)然還有一些兒童的極端行為，那需要視情況制定教育方法，以上的方法是不會(huì)有效果的。對(duì)此，這里不做贅述。

（5）教學(xué)機(jī)器以及程序教學(xué)

斯金納指出美國(guó)乃至其他國(guó)家的教育存在很大問題，不論是教育內(nèi)容還是管理措施。由于自主性和趣味性的缺乏，很多學(xué)生厭學(xué)，甚至逃離課堂和學(xué)校。另外，老師在教學(xué)水平上的差異、學(xué)生太多令老師無(wú)法一一照顧到，這些對(duì)教育的發(fā)展都產(chǎn)生不利影響。因此，斯金納提出了程序教學(xué)法，即教學(xué)機(jī)器應(yīng)用漸進(jìn)式和及時(shí)強(qiáng)化原理，把那些很復(fù)雜的問題分解成一系列小的、容易懂的問題，然后一步一步展現(xiàn)給學(xué)生。當(dāng)學(xué)生給出的答案與機(jī)器后來(lái)給出的正確答案一致時(shí)，機(jī)器就會(huì)顯示下一個(gè)問題。斯金納提出的這一方式，對(duì)美國(guó)的教育產(chǎn)生了很大影響的。盡管教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)妨礙了教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)考慮不夠，但還是有其參考價(jià)值。

斯金納是新行為心理學(xué)的代表人物，在兒童行為及教育方面提出了一些具有建設(shè)性的建議，對(duì)兒童教育產(chǎn)生了深刻地影響。不過，斯金納和華生一樣，都認(rèn)為人的心理完全受環(huán)境制約，從而忽略人的主觀能動(dòng)性。